آموزش ناشنوايان
سارا سياوشي
چكيده: اين مقاله نگاهي دارد به وضعيت زباني ناشنوايان و به خصوص ناشنوايان ايراني. زبان اشاره زبان اول ناشنوايان ايران است. ولي در حال حاضر زبان آموزش نيست. در حاليكه تجربه نشان داده است ميزان درك و بازده آموزشي ناشنوايان، با استفاده از زبان اشاره بالا مي‌رود و اين امر به پيشرفت تحصيلي و شناختي آنان كمك مي‌كند.
مشكل ديگر در مورد ناشنوايان ايراني ضعف آنان در درک و تولید نوشتار فارسي است. براي از بين بردن اين ضعف بايد از روشهاي آموزش زبان دوم ويژة ناشنوايان استفاده كرد. در اين مقاله با يك بررسي تاريخي و نگاهي به تجربة ديگر كشورها تلاش شده است ديدگاههاي منفي نسبت به زبان اشاره زدوده شود.
زبان و جامعه زباني
زبان و زبان‌آموزی يکی از پديده‌های پيچيدة انسانی است که محققان را از دير زمانی به خود مشغول کرده است. زبان انسان كيفيتي ذاتي دارد، يعني كودك انسان به طور ذاتي دستگاه درك و توليد و پردازش زباني را داراست و تنها كافي است تا در محيطي زباني (مثلاً در خانواده و شهري فارسي‌زبان) قرار گيرد، تا توانايي بالقوة زباني او به رفتار زباني تبديل شود. البته رفتارهاي زباني جزء پيچيده‌ترين رفتارهاي ذاتي انسان هستند. همة جوامع انساني داراي زبان هستند و زبان همة جوامع انساني داراي پيچيدگيهایی کم و بیش یکسان است. زبان ابزار ارتباطي انسان است. به عبارتي انسانها زبان را مي‌سازند. يعني براي ساخته شدن هر زباني يك جامعة انساني لازم است. بنابراين هيچكدام از زبانهايي كه مي‌شناسيم جدا از جامعة زباني شكل نگرفته‌اند. بلكه در گذشته‌هاي دور با تشكيل جوامع انساني يا از اشتقاق از يك جامعة ديگر اين زبانها به مرور شكل گرفته‌اند .
زبان اشاره
زبانهاي اشاره زبانهايي بصري – حركتي و ابزار ارتباطي افراد ناشنوا در مناطق مختلف دنيا هستند. بر خلاف تصور بسياری، زبان اشاره زبانی جهانی نیست و هر منطقه دارای زبان اشارة خاص خود است. اين زبانها نيز مثل همة زبانهاي ديگر، درون مرزهای يک کشور نيز دارای اشکال گوناگون و لهجه‌های مختلف هستند. طبيعتأ ميان زبانهای اشارة دنيا شباهتهايی وجود دارد، اما اين شباهتها بدان معنا نيست که ناشنوايان کشورهای مختلف قادر به فهميدن هم هستند. مانند ساير زبانهاي طبيعي دنيا براي شكل‌گيري و تحول هر زبان اشاره‌اي يك جامعة زباني لازم است. مسلم است كه در جوامعي كه ناشنوايان مجالي براي ديدار با يكديگر ندارند و هر ناشنوايي در خانوادة شنواي خود به صورت جدا افتاده از ديگران زندگي مي‌كند، امكاني براي شكل‌گيري يك زبان اشارة واقعي وجود ندارد. گرچه ممكن است زباني طبيعي بين يك فرد ناشنوا و افراد شنواي خانواده‌اش شكل بگيرد كه البته براي ديگر ناشنوايان قابل درك نيست (زبان اشارۀ خانگی).
در كشور نيكاراگوئه تا پنجاه سال پيش زبان اشاره‌اي منسجم كه از طريق آن ناشنوايان اين كشور با هم ارتباط برقرار كنند، وجود نداشت، تا اينكه اولين مدرسة ناشنوايان در شهر «ماناگوئه» تأسيس شد و در مدت چند سال يك زبان كامل و طبيعي ميان ناشنوايان اين كشور به نام «زبان اشارة نيكاراگوئه‌اي» شكل گرفت كه زباني كارآمد و دقيق است.
زبان اشاره از ترکيب حرکات انگشتان، دست ها و حالات صورت به وجود می‌آيد. چنانچه به طور مثال حرکت دهان يا حالت ِ کلی صورت تغيير کند، معنای کلمة توليد شده نيز می‌تواند تغيير کند، يا به عبارت ديگر کلمة ديگری توليد مي‌شود. همين اصل در مورد حرکات انگشتان و دستها نيز صادق است.
زبانهاي اشاره از زبانهاي كلامي محيط خود مستقل و البته تا حدودی تحت تأثیر آن هستند، زبان اشاره‌اي كه ناشنوايان ايراني استفاده مي‌كنند، گرچه به نام «زبان اشارة فارسي» ناميده مي‌شود، با زبان فارسي تفاوتهاي اساسي دارد. بعضي گمان مي‌كنند اگر كلمات زبان فارسي را در هر جملة فارسي يكي يكي با اشاره‌هاي زبان اشاره جايگزين كنند، حاصل زبان اشارة ناشنوايان است. درحاليكه اين روش تنها «فارسي اشاره‌اي» ناميده مي‌شود. يعني نوعي زبان فارسي است كه كدهاي كلامي با كدهاي اشاره‌اي جايگزين شده است. درست مانند اين است كه جمله‌اي فارسي را با كلمات انگليسي جايگزين كنيم بدون آنكه ساختار جملة فارسي را تغيير دهيم.
پيشينة آموزش ناشنوايان و مسئلة ارتباط
آموزش به ناشنوايان در اروپا قدمتي دويست و چند ساله دارد. اولين مدرسة ناشنوايان در سال 1755 ميلادي در پاريس تأسيس شد. در این مدرسه با ابداع علائم دستي زبان فرانسه را به كودكان ناشنوا آموزش مي‌دادند. روشهاي آموزشي این مدرسه بعدها در سراسر اروپا و آمريكا رواج يافت. اولين مدارس ناشنوايان در ايالات متحدة آمريكا در سال 1817 تأسيس شد (مالمكيار 2004: 473).
در طول تاريخ آموزش ناشنوايان همواره سؤالها و مشكلاتي در امر آموزش به افرادي كه از زبان گفتاري محيط خود بي‌بهره هستند وجود داشته است و معلمان و مسئولان با مشكلات بسياري در زمينة آموزش به ناشنوايان روبرو بوده‌اند. از جمله اين كه آيا براي برقراري ارتباط مؤثر لازم است ناشنوايان را وادار به يادگيري زبان گفتاري كرد يا اينكه معلمان را واداشت تا زبان ناشنوايان را بياموزند.
تا پيش از گسترش علم زبان‌شناسي و پذيرفتن زبانهاي اشاره به‌عنوان زبانهايي مستقل، عملاً گزينة اول مورد توجه معلمان و نظريه‌پردازان بود. در قرن هجدهم ميلادي معلمان مدارس تلاش داشتند با ادغام كردن كودكان ناشنوا با كودكان شنوا آنها را از منزوي شدن نجات دهند. آنها اين كار را با سركوب زبان اشاره و جلوگيري از استفادة ناشنوايان از زبان اشاره انجام مي‌دادند. دلايلي هم براي اين كار خود داشتند كه دلايل قابل توجهي بود. از جمله اينكه 95 درصد اولياي كودكان ناشنوا، شنوا بودند. همچنين معلمان آنها همگي شنوا بودند. بنابراين طبيعي است كه برقراري ارتباط با اوليا و معلمان از نيازهاي اولية كودك ناشنواست و انگيزة بالايي است براي اينكه كودكان ناشنوا زبان گفتاري محيط را بياموزند. تلاش براي همگون كردن ناشنوايان با اجتماع افراد شنوا به حدي بود كه به جاي اصطلاح deaf (ناشنوا يا كر) از hearing impaired (دچار نقص شنوايي) استفاده مي‌شد. كودكاني كه در مدرسه از زبان اشاره استفاده مي‌كردند تنبيه مي‌شدند. مثلاً دستان آنها به دو طرف بدنشان بسته مي‌شد تا نتوانند دستان خود را حركت دهند يا پلاكاردي به گردنشان آويزان مي‌كردند كه روي آن نوشته شده بود:«من ميمونم». مسئولان و معلمان براي اين روش توجيه‌هايي داشتند. از جمله اينكه زبان اشاره زبان راحتي است و اگر بچه‌ها را آزاد بگذاريم از زبان اشاره استفاده كنند، ديگر به خود زحمتي نمي‌دهند كه زبان گفتاري را بياموزند. يا اينكه دستگاه صوتي كودك در صورت عدم استفاده از كار مي‌افتد. يا زبان اشاره زبان واقعي و كاملي نيست، بنابراين اگر از آن استفاده شود، ظرفيت ذهني كودكان ناقص مي‌ماند. جالب اينجاست كه بسياري از اين توجيهات براي گروههاي اقليت زباني ديگر نيز گفته مي‌شد (وول 1990: 741).
در سال 1880 كنفرانسي بين‌المللي در شهر ميلان در ايتاليا براي آموزگاران ناشنوايان برگزار شد. در اين كنفرانس اعلام شد كه«با در نظر گرفتن برتري بي‌چون و چراي گفتار بر اشاره در بازگرداندن فرد ناشنوا به جامعه و ارائة دانش زباني كامل‌تر، روش شفاهي بايد بر زبان اشاره در آموزش ناشنوايان ترجيح داده شود.» (دوچر 1984: 33)
از آن هنگام نهضت آموزش شفاهي در سراسر اروپا شدت عمل بيشتري گرفت و استفاده از زبان اشاره در كلاسهاي درس قدغن شد. تا قبل از سال 1880 از زبان اشاره نيز در آموزش ناشنوايان استفاده مي‌شد.
امروزه نيز مكتبهاي آموزشي مختلفي براي ناشنوايان و كم‌شنوايان وجود دارد. گروهي بر اين باورند كه تضعيف زبان اشاره و تأكيد بر روشهاي ديگر، مخالفت با نظام طبيعي ذهني كودكان و تأكيد بر روشهاي مصنوعي است و گروه ديگر معتقدند تأكيد بر زبان اشاره انگيزة كودكان را براي يادگيري زبان گفتاري كاهش مي‌دهد. بعضي مي‌گويند در آموزش به ناشنوايان نمي‌توان نقش دستها را ناديده گرفت. از اين رو زبان اشاره و هجي دستي مهمترين ابزار آموزشي ناشنوايان محسوب مي‌شود. عده‌اي ديگر طرفدار روش «ارتباط كامل » يا ارتباط با همة ابزارهاي موجود هستند و معتقدند بايد از همة تواناييهاي كودك ناشنوا يا كم‌شنوا از جمله اشاره، لبخواني، گفتارخواني و استفاده از سمعك (باقيماندة شنوايي فرد) در آموزش استفاده كرد. گروهي ديگر بر گفتاردرماني و تقويت شنوايي ناشنوايان و كم‌شنوايان تأكيد دارند و معتقدند آموزش زبان گفتاري از طريق لبخواني و گفتارخواني از اولويتهاي آموزشي ناشنوايان است. عده‌اي نيز معتقدند كه زبان اساساً ماهيتي شنيداري دارد و جز با تحريك حس شنوايي زبان‌آموزي ميسر نيست. البته اين گروه اخیر در مورد كودكان ناشنواي مطلق به موفقيت چنداني دست پيدا نمي‌كنند.
آموزش ناشنوايان در ايران، مشكلات و راهكارها
مهمترين مشكل ناشنوايان مسئلة زبان آموزش و نحوة برقراري ارتباط معلمان با ناشنوايان است. مهمترين بحث نيز در اين ميان انتخاب روش يا روشهايي براي آموزش به ناشنوايان است.
پيروان آموزش شفاهي معتقدند افراد ناشنوايي كه تنها زبان اشاره را براي ارتباط استفاده مي‌كنند، از جامعة پيرامون خود جدا مي‌شوند، چرا كه تعداد بسيار كمي از افراد شنوا زبان اشاره مي‌دانند. آنها معتقدند كه استفاده از زبان اشاره باعث انزواي جامعة ناشنوا از بقية افراد جامعه مي‌شود. از اين رو آموزش گفتار و لبخواني براي همگون شدن و ادغام ناشنوايان در جامعه ضروري است. اما تجربه نشان داده است كه انرژي و زماني كه صرف گفتار و لبخواني مي‌شود و تحريمهايي كه در مورد استفاده از زبان اشاره اعمال شده در مجموع افت تحصيلي را به دنبال داشته است. در عوض تجربة مدارسي كه در آنها به نحو گسترده‌اي از زبان اشاره استفاده شده (مانند مدارس آمريكاييHartford Asylum در دهة 1850) نشان داده است كه دانش‌آموختگان اين مدارس با كسب مدارج تحصيلي در دانشگاهها همانند همسالان عادي خود توانسته‌اند وارد جامعة پيرامون خود شوند و ديگر منزوي نباشند (مالمكيار2004: 474).
از آنجايي كه ناشنوايان توانايي شنيدن اصوات را ندارند، نبايد از آنها انتظار داشت تنها با مشاهدة حركات لبها و بدون شنيدن صوت مفاهيم را به طور كامل درك كنند. جالب اينجاست كه افراد شنوا براي درك سخنان يكديگر لازم نيست به هم نگاه كنند و حتي از طريق تلفن به راحتي مفاهيم را منتقل مي‌كنند. پس مشاهدة لبها در ايجاد ارتباط شفاهي آنچنان با اهميت نيست. به اعتقاد كارشناسان، لبخواني تفسيري ناقص و تحريف شده از ساختمان زبان محاوره‌اي ارائه مي‌دهد. واحدهاي قابل رؤيت با اصوات شنوايي حاصل از زبان محاوره‌اي هم‌شكل نيستند. از اين رو لبخواني براي يادگيري دستور و نحو زبان مناسب نيست. ساير محققان نيز تأكيد دارند كه لبخواني به منزلة دريافت ديداري زبان نمي‌تواند از محدودة كنش فراتر رود (ساويج و ديگران1371).
از طرفي زبان اشاره‌اي كه به طور طبيعي در ميان گروههاي ناشنوايان شكل مي‌گيرد، امكاناتي در اختيار آنان قرار مي‌دهد كه همانند همة امكاناتي است كه گفتار براي افراد شنوا داراست. در زبانهاي اشارة طبيعي لحن و لهجه وجود دارد كه در لبخواني وگفتارخواني يافت نمي‌شود. زبانهاي اشاره، همانند زبانهاي گفتاري، شعر، طنز، بازيهاي زباني، آواز و نمايش دارند. ناشنوايان با زبان اشاره امكان بيشتري براي بروز و پرورش مهارتهاي ارتباطي دارند.
بنابراين استفاده از زبان اشاره در مدارس ناشنوايان با برطرف كردن نيازهاي ارتباطي ناشنوايان، اعتماد به نفس و علاقه به يادگيري را در ميان آنها افزايش مي‌دهد تا جايي كه حتي علاقه به يادگيري زبان فارسي هم در آنها پيشرفت خواهد كرد. همانطور كه در جمعيت فارسي‌زبان هم، دانشآموزان و دانشجوياني كه علاقه به ادامة تحصيل و انگيزة يادگيري در آنها بيشتر باشد، هنگامي كه به موقعيت زبان انگليسي در حوزة علم پي مي‌برند، انگيزة ياد گرفتن زبان انگليسي هم در آنها افزايش مي‌يابد. ادامة تحصيل ناشنوايان باعث مي‌شود از انزوا خارج شوند. چرا كه با بهبود وضع تحصيلي، اهميت يادگيري زبان فارسي را براي ايجاد ارتباط در امور آموزشي ـ پژوهشي و به خصوص نياز به پيشرفت مهارتهاي خواندن و نوشتن احساس خواهند كرد و به صورت افرادي دوزبانه و دوفرهنگي وارد جامعة دانشگاهي فارسي‌زبان خواهند شد. تعداد محدودي از ناشنوايان ايراني كه توانسته‌اند به مقاطع بالاتر از ديپلم راه پيدا كنند، به مرور داراي دوستان بسياري در ميان افراد شنوا شده‌اند و بيش از بقية ناشنوايان با مردم شنوا ارتباط برقرار مي‌كنند.
زبان اشارة فارسي زبان كامل و كارآمدي است و بيش از ساير نظامهاي ارتباطي در انتقال مفاهيم به ناشنوايان كارايي دارد (سياوشي1384). بنابراين استفاده از اين زبان در آموزش نه تنها نبايد سركوب شود، بلكه بايد هر چه بيشتر معلمان را با اين زبان آشنا ساخت و حتي از افراد ناشنوا در امر آموزش ناشنوايان استفاده كرد.
به طور كلي مهمترين عامل در حل مشكلات آموزشي ناشنوايان ايران اين است كه لازم است مسئولان آموزشي زبان اشاره را زباني مستقل از فارسي بدانند و بپذيرند كه زبان فارسي زبان دوم ناشنوايان است. بنابراين بايد معلمان و امكاناتي براي آموزش زبان فارسي به ناشنوايان درنظر گرفته شود و مواد آموزشي آنها متفاوت با افراد شنوا باشد. همچنين از زبان اشاره، يعني زبان اول ناشنوايان، در امر آموزش استفادة گسترده شود. در غير اين صورت مقايسة ميزان يادگيري و سطح دانش آنها با افراد شنوا تبعيضي آشكار است. دانشآموزان ناشنواي ايراني امروز اين تبعيض را كاملاً احساس مي‌كنند. آنها تقريباً در تمام دروس خود با مشكل يادگيري روبرو هستند كه علت اصلي آن ناتواني معلمان در برقراري ارتباط مؤثر با آنهاست.
معلمان ناشنوايان در ايران مشكلات بسياري در آموزش و ارتباط با ناشنوايان دارند. برخي از آنان كه انگيزة آموزش بيشتري دارند، سعي در يادگيري زبان اشاره مي‌كنند تا بتوانند ارتباط بهتري با دانشآموزان خود داشته باشند. اما تعداد اين معلمان اندك است. عدة ديگر روشهاي ارتباطي خاص خود را ابداع مي‌كنند و در ياد دادن بعضي دروس ممكن است به موفقيتهاي مقطعي دست يابند. اما تعداد بسيار زيادي از معلمان به نوعي نااميدي در امر آموزش به دانشآموزان ناشنوا رسيده‌اند و به سقفي محدود از يادگيري در ناشنوايان بسنده كرده‌اند. مشكلات يادگيري ناشنوايان در برخي دروس حادتر است. در دورة دبيرستان در يادگيري زبان و ادبيات فارسي، زبان انگليسي و زبان عربي تقريباً تمام دانشآموزان ناشنوا نسبت به همتايان شنواي خود به نحو چشمگيري ضعيف هستند. نكتة مورد توجه اين است كه همة دروس فوق در آزمون سراسري ورود به دانشگاه داراي ضريب بالا هستند و همين امر راهيابي به دانشگاه را براي ناشنوايان تا حد زيادي غيرممكن ساخته است.
بعضي از ناشنوايان كه در زمينه‌هاي آموزشي و تحصيلي از بقيه موفق‌تر بوده‌اند (بيشتر افرادي نيمه‌شنوا هستند يا اينكه از بدو تولد ناشنوا نبوده‌اند و به دلايلي در كودكي يا بزرگسالي ناشنوا شده‌اند)، در محافلي به غير از مدارس رسمی، اقدام به برگزاري كلاسهاي تقويتي براي كودكان و نوجوانان ناشنوا يا كلاسهاي سوادآموزي براي بزرگسالان ناشنوا مي‌كنند و موفقيت در اين كلاسها به نحو چشمگيري بالاتر از كلاسهاي رسمي مدارس است.
به اين ترتيب معلوم می‌شود که مهمترين عامل در برقراري ارتباط با ناشنوايان آشنايي با زبان و فرهنگ آنان است. متأسفانه در مدارس ناشنوايان از معلمان ناشنوا يا كساني كه با زبان اشاره آشنايي داشته باشند به نحو گسترده‌اي استفاده نمي‌شود و همين امر ميان دانشآموزان و معلمان فاصله ايجاد كرده است.
سالهاست تلاش مي‌شود با كم‌رنگ كردن زبان اشاره و ترويج روش شفاهي ناشنوايان در جامعه ادغام شوند. اما ناشنوايان همچنان با افت تحصيلي دست به گريبانند و راهيابي به دانشگاه براي آنان بسيار مشكل است. با اينكه يكي از اهداف روش شفاهي پرورش مهارت در زبان فارسي است، اما زبان فارسي ناشنوايان همواره نسبت به همسن و سالان شنواي آنها بسيار ضعيفتر است و همين امر ورود به دانشگاه را براي آنها بسيار سخت كرده است. نتايج برخي از تحقيقات (جلالي‌پور1379: 31-30) نشان مي‌دهند كه كودكان ناشنواي شديد در توليد نوشتار فارسي خطاهاي دستوري آشكاري مرتكب مي‌شوند. كودكاني با افت شنوايي بيشتر تمايل به حذف واژه‌هاي دستوري مثل حروف اضافه و افعال كمكي دارند. ترتیب کلمات در اكثر جملاتشان داراي الگوي غیر فارسی است و برخي اصلاً دستور مشخصي ندارند يا از نظر دستوري انحراف دارند. همچنين با افعالي چون «بودن» و «داشتن» در زبان فارسي مشكلات خاصي دارند. دانشآموزان ناشنوا در پردازش تضاد معنايي در مورد واژگان فارسي كندتر از همتايان شنواي خود هستند (شفيعي:1376). همچنين از مجموعة گفته‌هاي [فارسي] ناشنوايان تنها 15/30 درصد گفته‌ها از نظر دستور زبان فارسي درست يا قابل قبول است (بني‌هاشمي:1375).
اين پژوهشها و مشاهدات ديگر همگي مؤيد اين امر است كه زبان فارسي براي ناشنوايان ايراني جايگاه یک زبان دوم را دارد. بنابراين آموزش فارسي به ناشنوايان نيز بايد متمايز از ديگران و با امكانات و روشهايي متفاوت انجام شود.
فارسی اشاره ای: استفاده از نظام ارتباطي «فارسي اشاره‌اي» شايد براي آموزش زبان فارسي مفيد باشد. البته با گفتن هر جملة فارسي به صورت فارسي اشاره‌اي بايد ترجمة آن را به زبان اشارة طبيعي نيز بيان كرد تا مفهوم جملة فارسي براي ناشنوا مشخص شود. اما استفاده از اين نظام براي برقراري ارتباط با ناشنوايان و اطلاع‌رساني به آنان (به روشي كه در اخبار ويژة ناشنوايان در روزهاي جمعه در تلويزيون مي‌بينيم) روشي عقيم است و امر ارتباط را مختل مي‌كند. ناشنوايان با اين روش نمي‌توانند به خوبي ارتباط برقرار كنند و اين امر به علت بي‌سوادي يا تنبلي آنها در يادگيري زبان فارسي نيست. دلايل آن را در جاي ديگري بايد پيدا كرد. فارسي زباني است با نمود شنيداري ـ آوايي و با شنيدن درك مي‌شود. از اين رو زباني است كه ترتيب خطي ـ زماني در آن اهميت دارد. يعني هر كلمه بعد از كلمة قبلي مي‌آيد و اين ترتيب زماني جزء منطق زبان فارسي و هر زبان گفتاري ديگري است. در فارسي نمي‌توان به طور همزمان دو واژه را گفت يا نوشت. در حاليكه زبان اشاره يك زبان بصري است و آن را بايد ديد. همانطور كه در اين پژوهش نشان داده شد، در زبان اشاره ساختار فضايي اهميت بسيار دارد و اطلاعات هم به صورت متوالي و هم به صورت همزمان منتقل مي‌شوند. بنابراين نقش ترتيب زماني در اين زبان با زبان فارسي متفاوت است. اين دو زبان در توليد، دريافت و شكل متفاوتند. بنابراين از تلفيق اشاره‌هاي زبان اشاره با نحو زبان فارسي ابزار ارتباطي نامناسبي به وجود مي‌آيد كه نه ناشنوايان مي‌توانند با آن ارتباط برقرار كنند و نه فارسي‌زبانان. چرا كه اشارات به صورت مجزا زبان را نمي‌سازند، بلكه استفاده از تمام جنبه‌هاي حركات دستها ، صورت، حركت سر و قواعد نحوي زبان اشاره لازم است تا ارتباط ميسر شود.
مدتي است در ايران طرح تلفيق ناشنوايان در مدارس عادي به اجرا گذاشته مي‌شود. يكي از استدلالهاي كارشناسان براي اجراي اين طرح علاوه بر تأكيد بر عدم انزواي ناشنوايان اين است كه با اين طرح نگرشهاي افراد شنوا به ناشنوايان نيز بهبود پيدا مي‌كند. چون دانشآموزان شنوا با ناشنوايان وارد تعامل مي‌شوند و ديدگاههاي غلط نسبت به جامعة ناشنوا به سمت نگرشهاي واقعي بهبود مي‌يابد (به‌پژوه و ديگران 1379). اين هدف قابل تحسين است. اما بايد دانست روشهاي آموزشي را نمي‌توان براي افراد شنوا و ناشنوا يكسان به كار برد. همانطور كه اگر با زبان اشاره و بدون آموزش آن سعي كنيم مثلاً درس علوم را براي كودكان فارسي‌زبان توضيح دهيم كار عبثي كرده‌ايم، در آموزش به ناشنوايان هم نمي‌توان از زبان فارسي استفاده كرد و انتظار داشت كه همپاي دانشآموزان شنوا درس را ياد بگيرند. مگر آنكه قبلاً سطح فارسي آنان را به حد قابل قبولي برسانيم. معلمان در آموزش زبان فارسي به ناشنوايان بايد به گونه‌ها و سطوح مختلف زبان فارسي آگاه باشند و تفاوتهاي فارسي نوشتاري و محاوره را نيز به آنان آموزش دهند. البته ناشنوايان براي ادامة تحصيل به فارسي نوشتاري نياز بيشتري دارند و درك اين نياز نيز براي معلمان ضروري است.
از ميان روشهاي آموزش زبان گفتاري به ناشنوايان روش دوزبانه ـ دو فرهنگي تلقي كردن ناشنوايان و آموزش زبان گفتاري به عنوان زبان دوم به آنها امروز روش پذيرفته‌اي است ( پل و كويگلي1994: 225). البته در مورد دوزبانگي ناشنوايان بايد توجه داشت كه با دوزبانه‌هاي ديگر تفاوتهايي دارند. از جمله اينكه تنوع مهارتهاي زباني و رفتارهاي زباني در ميان ناشنوايان بيشتر از ساير دوزبانه‌هاست. چون آنها زبان اول خود را در سنين مختلف و به روشهاي مختلف آموخته‌اند. همچنين حقوق مربوط به دوزبانه‌هاي ديگر كه پايگاه خانواده و قوميت آنها را حمايت مي‌كند، در مورد اغلب ناشنوايان ناديده گرفته مي‌شود (حدود 90 درصد ناشنوايان در خانواده‌هايي شنوا متولد مي‌شوند) (اشر1994 : 3889). همچنين بايد دانست كه گويشوران زبانهايي غير از فارسي در ايران (مانند كردها، عربها، ترك‌ها، بلوچها و...) اغلب از كودكي اين امكان را دارند كه از طريق رسانه‌هاي ديداري ـ شنيداري مانند تلويزيون، كه امروز استفاده از آن در دورافتاده‌ترين مناطق ايران هم رواج دارد، در معرض زبان فارسي باشند. اما ميزان بيگانگي ناشنوايان با زبان فارسي از ديگر اقليتهاي زباني هم بيشتر است. چون آنان امكان استفاده از راديو و تلويزيون را جز با ترجمه و به واسطة يك رابط زبان اشاره ندارند.
پس از پذيرفتن اين واقعيت كه گويشوران زبان اشاره داراي فرهنگ و رفتارهاي زباني و ارتباطي متفاوتي با فارسي‌زبانان هستند، بايد به دنبال يافتن روشهاي مؤثر براي آموزش زبان فارسي و همچنين آموزش علوم و فنون به ناشنوايان بود.
در آموزش به ناشنوايان نقش زبان اشاره را نمي‌توان ناديده گرفت. در همايشي كه در سال 1993 در سوئد با عنوان «دوزبانگي در آموزش ناشنوايان» برگزار شد، به تجربة موفق آموزش ناشنوايان در طول دو دهه در سوئد اشاره شد. در اين كشور از زبان اشاره به عنوان واسطة آموزش استفاده مي‌شود و زبان نوشتاري سوئدي به عنوان زبان دوم به ناشنوايان ياد داده مي‌شود. (هيلتنستام 1994).
توصيف زبان‌شناختي زبان اشارة فارسي، تدوين كتابهايي در معرفي اين زبان، تأليف دستور زبان اشارة فارسي و فرهنگ اشارات اين زبان در چارچوب مطالعات زبان‌شناختي و تهية كتابهاي آموزشي براي يادگيري و آموزش زبان اشارة فارسي از مهمترين كارهايي است كه سازمانهاي متولي امور بايد در دستور كار خود قرار دهند. در كنار آن تهية كتابهاي آموزشي مختلف از جمله آموزش زبان فارسي مخصوص ناشنوايان نيز اهميت بسيار دارد.
منابع :
- بني‌هاشمي، سيد محسن (1375). برخي ويژگيهاي زباني در گفتار دانشآموزان ناشنواي تهراني. پايان‌نامة كارشناسي ارشد گفتاردرماني. دانشكدة علوم بهزيستي و توانبخشي.
- به پژوه، احمد و ديگران (زمستان 79). «مقايسه نگرش دانشآموزان دبيرستانهاي تلفيقي و عادي نسبت به دانشآموزان ناشنوا و يكپارچه‌سازي آموزش آنان»، مجلة روانشناسي، شمارة 16، صص387-371
- جلايي‌پور، مريم (1379). بررسي ميزان به‌كار‌گيري عناصر نحوي در بيان نوشتاري دانشآموزان كم‌شنواي مدارس استثنايي و مقايسة آن با دانشآموزان سالم در پاية پنجم دبستان شهر تهران، پايان‌نامه. دانشكدة علوم بهزيستي و توانبخشي.
- ساويج، آر. دي، ايوانز، ال، ساويج، جي. اف.، ، روانشناسي و ارتباط در كودكان ناشنوا، (ترجمة شرمين خزائلي1371) معاونت فرهنگي آستان قدس رضوي.
- سياوشي، سارا (1384). نگاهي به ساخت اشاره‌ها و همنشيني آنها در زبان اشارة فارسي. پايان‌نامة كارشناسي ارشد. دانشگاه علامه طباطبايي.
-Grosjean, F.(1994). “Sign Bilingualism” In Asher, R.E. (ed). The Encyclopedia of Language and Linguistics, Vol. 7,Pergamon Press.
-Hyltenstam, Ahlgren, Inger & Kenneth. (1994).Bilingualism in Deaf Education, Signum.
-Malmkjar, Kirsten. (2004). The Linguistics Encyclopedia. 2nd Edition Routledge.
Newport. EL & Meier. R (1985). The acquisition of American Sign acquisition. Hillsdale. NJ: Erlbaum
-Paul, Peter V. & Quigley, Stephen P. (1994). Language and Deafness (2nd ed.), Singular Publishing Group.
-Woll, B. (1990). Sign Language, in N.Colling, An Encyclopedia of Language and Linguistics, Routledge, pp: 740 – 783
منبع :
http://anthropology.ir/node/8394
